quinta-feira, 7 de julho de 2011

Ensino de História nos anos iniciais ensino fundamental



Ensino de História e História Local nos anos iniciais do Ensino Fundamental

por Stanley Plácido da Rosa Silva


Sobre o autor[1]

O objetivo deste artigo é discutir o ensino de História a partir do eixo temático da História local nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Partindo de um breve histórico da evolução dessa disciplina no Brasil, aborda, em seguida, as contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografia (PCNs) para essa etapa de ensino. Por fim, contextualiza as propostas governamentais com a prática dos professores em sala de aula.

O ensino de História no Brasil: um breve histórico

Apesar de, já na Grécia Arcaica, existir a preocupação com a história dos povos gregos e haver uma busca pela explicação sobre as sociedades existentes, pode-se afirmar que a constituição da História como disciplina escolar é um fato bem recente em termos históricos. Para ser mais exato, sua instituição, enquanto objeto de estudo na escola, é quase correspondente ao início da Idade Contemporânea: “A rigor, somente a partir do século XVIII é que a História começou a adquirir contornos mais preciso, como saber objetivamente elaborado e teoricamente fundamentado.”[2]

No Brasil, é somente a partir do século XIX, com a separação de Portugal e a conseqüente instauração do Império no Brasil (1822), que ocorre, efetivamente, uma preocupação com o que seria ensinado em História, haja vista o papel de “formação nacional” comumente associado à disciplina.

A instituição da História enquanto disciplina escolar no Brasil, como era de se esperar, ocorre de forma subseqüente à Europa e tem sua origem coincidente com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), haja vista que sua fundação ocorreu de forma quase concomitante com a do Colégio D. Pedro II (final da década de 1830), localizado no Rio de Janeiro e existente até hoje.

A simbiose entre ambas as instituições era tal que os professores do colégio eram membros do IHGB e coube a um de seus sócios a delineação do que seria ensinado em História do Brasil desse período em diante, mais especificamente a partir de 1843, ano em que Von Martius venceu o concurso “Como se deve escrever a História do Brasil”, promovido pelo próprio IHGB. [3]

Ele afirmava que, para se escrever a História do Brasil, devia-se, em primeiro lugar, atentar para a formação étnica do Brasil e a contribuição do branco, do negro e do índio para a formação da população brasileira. Enfatizou o papel dos portugueses no descobrimento e colonização, compreendido somente em conexão com suas façanhas marítimas, comerciais e guerreiras [...] Apontou para a importância da transferência para o Brasil das instituições municipais portuguesas e o desenvolvimento que tais instituições tiveram. Destacou o papel dos jesuítas na catequese e na colonização e a importância de se estudar as relações entre a Igreja e a Monarquia.[4]

Assim, após surgir como disciplina em nossas terras com o Colégio Pedro II, a História passaria por uma mudança considerável com o Estado Novo (1937-1945), unificando-se o ensino secundário e encerrando o privilégio do Colégio Pedro II de “ditar” as regras a serem seguidas para o ensino da história nacional.

O Estado Novo entende a necessidade de se formar o um novo cidadão e, por isso, empenha-se em regular o ensino de História e de Geografia, buscando a forma ideal de se trabalhar esse indivíduo a partir de valores nacionalistas. Somente a partir de 1961, com o advento da americanização, ocorre o tecnicismo na Educação e as matérias de Humanas tendem a perder espaço na grade curricular.[5]

Com o advento do regime civil-militar (1964-1985) a disciplina sofre algumas reformulações, sendo inseridas as noções de preservação da segurança nacional, sentimentos patrióticos, dever e obediência às leis. Perde-se a especificidade da História na fusão com a disciplina de geografia, dando origem aos “Estudos Sociais”, disciplina encarregada de trabalhar os deveres do cidadão e retirando o caráter crítico das disciplinas em nome da construção do ideal de uma nação harmônica.[6]

A Educação preconizada pelos militares tinha como finalidade formar um aluno que se ajustasse à realidade e não que a transformasse, sendo passivo diante de uma história nos moldes europeus, feita para a classe média: ainda que esboçasse o uso de eixos temáticos, enfrentaria a permanência do “político” como eixo central, fazendo com que prevalecesse uma história com a qual as camadas populares, em seu início de inclusão na escola pública, definitivamente não se identificavam.[7]

No início da década de 1980, o ensino de História começa a ser reformulado, impulsionado pela expansão da pós-graduação no país e, também, pelo surgimento da atual Associação Nacional de História (ANPUH) e da Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB), o que resultaria, em um futuro próximo, no processo de extinção da disciplina Estudos Sociais.[8]

No cenário descrito acima, surgem, para seu ensino, duas propostas: a História Integrada, articulando linearmente os conteúdos de História Geral e História do Brasil e a História Temática, trabalhando os conteúdos históricos preferencialmente através de eixos temáticos ao longo do tempo, relativizando a necessidade de uma ordem cronológica dos fatos a serem ensinados.[9]

Baseada nas propostas curriculares das secretarias estaduais de educação no período de 1990 a 1995, Circe Bittencourt destaca que, mesmo com o presenteímo das duas últimas décadas, a História continuou sendo uma disciplina escolar, embora com propostas regionais não coincidentes entre si.

Apesar de algumas diferenças, grosso modo, pode-se apontar alguns pontos em comum no que se refere aos caminhos seguidos: a disciplina Estudos Sociais foi mantida na maioria dos estados nas séries iniciais (atualmente 1º ao 5º ano)[10]; no concernente às séries seguintes (atualmente 6º ao 9º ano) ocorreram divergências quanto à sua organização, com alguns sistemas de ensino iniciando seus conteúdos pela História Antiga outros pelo “descobrimento” e outros pelo Brasil indígena, entre outros exemplos.

Finalmente, o aspecto positivo foi a flexibilização quanto ao modo de se trabalhar os conteúdos, garantindo, portanto, maior autonomia ao professor responsável pela matéria, sendo que esta, invariavelmente, passou a ter a cidadania política como eixo transversal das propostas curriculares. [11]

Sendo assim, após um breve panorama histórico sobre o ensino da história, chegamos à compreensão da disciplina como objeto de ação social, como bem exemplifica a Lei de Bases e Diretrizes da Educação Brasileira – LDB (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), no concernente ao que deve ser ensinado, seguindo uma tendência dominante ao considerar o ensino de história uma questão de Estado, isto é, tendo papel chave na formação da consciência nacional.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. [...]

§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. [...]

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).[12]

A questão da importância atribuída pelos Estados à História ensinada foi muito bem analisada por Laville. Apresentando as discussões ocorridas sobre o que deveria ser ensinado nas escolas na disciplina de História nos Estados Unidos e na França, o autor verificou que os argumentos invariavelmente apelavam à consciência nacional e à formação da identidade dos cidadãos desses países. Além disso, observou que, apesar de a tendência ser a relativização do ensino cronológico, factual, privilegiando a problematização, a consciência crítica ou a ação social do futuro cidadão, as discussões invariavelmente centravam-se nos conteúdos e não nas competências ou habilidades preconizadas modernamente para se trabalhar em sala de aula.[13]

Pelos trechos elencados acima, extraídos da LDB de 1996, podemos perceber que o Brasil não foge à regra, explicitando a preocupação governamental em especificar o que deve ser ensinado em história e sua importância na formação do cidadão brasileiro, razão pela qual a História perpassa todo o Ensino Fundamental, fazendo com que um aluno que cumpra regularmente seus estudos tenha aulas de História, no mínimo, durante doze anos de sua vida.

A História local nos anos inicias do Ensino Fundamental

O ensino de História nos anos iniciais do ensino Fundamental tem sua prática norteada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs surgiram durante o processo de reforma curricular da Educação Básica que ocorreu no país a partir, principalmente, da década de 1990, sendo bem recebidos por alguns setores da educação e, como não poderia deixar de ser, recebendo fortes críticas de outros.[14]

O Ministério da Educação (MEC) editou diversos PCNs, cujo teor propositivo abarcou todas as áreas e níveis da Educação Básica. Destes, interessa-nos especialmente os PCNs para os anos iniciais do Ensino Fundamental, pois são estes os quais nortearão o ensino de história nesse nível educacional e moldarão as práticas educativas a partir de então para essa etapa da escolarização do aluno.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia, obra editada pelo MEC, no que se refere à História, tem como objetivo nortear o ensino brasileiro a partir de habilidades e competências que se julgam desejáveis aos educandos, as quais, segundo os idealizadores do documento, podem ou devem ser trabalhadas na disciplina de História ou, quando for o caso, de Estudos Sociais.[15]

Inicialmente, o documento faz uma crítica ao ensino tradicional da História, isto é, calcado na memorização e repetição oral onde a ação do aluno limitava-se a repetir as lições recebidas. Igualmente, fazendo uma breve retrospectiva da disciplina de História no Brasil, indica que, a partir do fim do regime civil-militar (1964-1985), a disciplina e o ensino de História entraram em crise, a partir de uma revisão crítica de como a História era ensinada até então.

Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade em todos os tempos, buscando alternativas às práticas reducionistas e simplificadoras da história oficial. Questionando-se sobre se deveriam iniciar o ensino da História por História do Brasil ou Geral alguns professores optaram por uma ordenação seqüencial e processual que intercalasse os conteúdos das duas histórias num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias. Outros optaram por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas de ensino por eixos temáticos. Para os que optaram pela segunda via, iniciou-se um debate, ainda em curso, sobre as questões relacionadas ao tempo histórico, revendo a sua dimensão cronológica, as concepções de linearidade e progressividade do processo histórico, as noções de decadência e de evolução.[16]

Ao adotar a posição propositiva, tônica dos PCNs sobre o que ensinar em História, o documento evita a discussão sobre os conteúdos a serem ensinados, trabalhando, entretanto, com conceitos e ações que, em seu entendimento, devem ser valorizadas no aluno.

Buscando superar a concepção tradicional do “ensinar História”, baseada nos grandes vultos e personalidades militares e políticas, o texto sugere como uma espécie de marco inicial o entendimento, por parte do aluno, da noção de sujeito histórico, entendendo-o como:

[...] agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc.[17]

Não é difícil perceber que a proposta do MEC, ao menos formalmente, representa um avanço no entendimento do papel do ser humano na história, haja vista que procura dar voz a grupos antes esquecidos nos manuais de História.

Não obstante, mais do que propor uma simples mudança de atitude, os PCNs estabelecem, minimamente, o que um aluno deve ser capaz de fazer ao terminar determinada etapa de sua escolarização. No que diz respeito aos primórdios do Ensino Fundamental, para alcançar esse objetivo, é sugerido o trabalho com eixos temáticos[18], com prioridade para sua estruturação a partir da história local.[19]

A proposta de eixos temáticos não chegava a ser uma novidade no país, visto que já em 1975 a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em suas orientações curriculares, procurava orientar, ainda que timidamente, o ensino da disciplina a partir de temas.[20]

No que se refere ao espaço local como objeto de análise, este pode e deve ser entendido como um local privilegiado de estudos, não só na Educação Básica como nas demais modalidades de ensino, visto que a partir do local é possível identificar e estudar diversos aspectos sociais nos mais variados campos da ação humana. [21]

Ao verificarmos a proposta dos PCNs, podemos indagar se os docentes a adotarão, isto é, se chega, efetivamente, ao conhecimento dos professores dessa modalidade de ensino, a proposta da União. Seguindo esse percurso, Martino, apesar de constatar a escassez de cursos de educação continuada, observou que boa parte dos professores conhecia a proposta por eixos temáticos, em especial no que se refere à história local, onde os professores pesquisados tinham noção da necessidade de se partira realidade do aluno para se conseguir efetivar uma aprendizagem significativa, concluindo que “Este panorama da educação e do ensino de História nas séries iniciais aponta positivamente para os objetivos que se espera alcançar no âmbito da educação pública [...]”[22]

A opção pela história local, nos PCNs, é justificada com a argumentação de que o trabalho escolar ganharia mais significado, visto que a abordagem partiria de objetos e situações do cotidiano, da família e de amigos. Logo, sua proposta é a de que “os alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para a compreensão de relações sociais e econômicas existente no seu próprio tempo e reconheça a presença de outros tempos em seu dia-a-dia”.[23] Como objetivos a serem alcançados, estabelecem as competências básicas a serem alcançadas pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dentre as quais podemos destacar:

[...] reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade;

[...] reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência.[24]

A opção pela história local tem sido vista como uma alternativa ao ensino tradicional da História, isto é, aquele baseado, ainda, nos grandes feitos e em uma abordagem essencialmente política. As dificuldades que se apresentam, contudo, são de ordens diversas.

Como exemplo dessas dificuldades, temos a falta de livros didáticos adequados que facilitem o trabalho dos professores, haja vista que estes materiais, por almejarem uma distribuição em âmbito nacional, abordam o tema de forma muito genérica, ignorando, dessa forma, as especificidades locais. [25]

A História passou por uma intensa transformação a partir de meados do século XX, superando sua concepção tradicional de estudo, o que significa que ampliou seus horizontes, se contrapondo à corrente dominante no campo historiográfico que se via preso ao documento textual escrito.

O mesmo que ocorreu no campo da pesquisa histórica de viés acadêmico deve ocorrer no ensino de história, especialmente quando se trabalha a história local. Logo, diante das dificuldades dos alunos dos anos iniciais em lidar com textos escritos, pode-se buscar apoio em fontes iconográficas, em mapas ilustrados e também em fontes orais.

A falta de conteúdos sobre a história local nos livros didáticos, ou mesmo a falta de materiais didáticos para ensiná-la não deve ser vista, todavia, como um empecilho intransponível para o professor, pois ciente de sua capacidade intelectual, ele é capaz de encontrar alternativas a esse entrave pedagógico: história oral, fontes iconográficas, estudos de meio no bairro onde a escola está localizada, visitas a museus e a própria criação de um museu na escola sobre a história local são alternativas válidas de ensino.[26]

O fato é que, para desassossego dos historiadores, os alunos não têm muito interesse pela história praticada na academia, isto é, pelos grandes acontecimentos, pelas grandes estruturas econômicas ou sociais. Se isso ocorre com estudantes de Ensino Fundamental II e Médio e inclusive com adultos, por que esperar outra atitude de crianças que ainda estão sendo alfabetizadas e aprendendo a formular as noções de tempo e espaço?

Nesse sentido, constata-se que, quando os alunos declaram gostar de história, o fazem quando os conteúdos trabalhados dizem respeito a eles de uma forma mais direta, ou seja, quando as questões abordadas são de âmbito local.[27] Tal situação reforça, portanto, a validade da inserção da temática local via PCNs.

Um dos aspectos por qual passa a evolução em seu ensino é, inegavelmente, a melhoria na formação dos docentes dessa modalidade de ensino, o que contribuiu para que a concepção tradicional e factual da História se tornasse minoritária entre estes professores.[28]

Igualmente, um problema que ainda persiste, mas que tende a ser superado é a dificuldade de se trabalhar competências, por achar que, dessa forma, não se estaria trabalhando a inteligência dos educandos. Na verdade, a diferença encontra-se mais na forma do que no conteúdo, como observa Antunes:

A diferença que realmente existe em se trabalhar inteligências e competências em sala de aula está na forma diferente com que as informações são trabalhadas, atribuindo-lhes um significado, impregnando-as de uma contextualização com a vida e com o espaço no qual o aluno se insere[29]

De qualquer forma, o importante é que, pouco a pouco, a História vem sendo trabalhada de forma mais contextualizada e, com isso, tem despertado um maior interesse por parte dos alunos. Superando uma visão conteudista de ensino, em especial nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o aluno, ao ingressar nos anos finais dessa fase escolar será capaz de compreender de forma mais competente as questões trabalhadas na sala de aula pelo professor de História e terá mais subsídios para se posicionar como um estudante autônomo e crítico em relação ao que se aprende em sala de aula.

Considerações finais

O ensino de História sofreu sucessivas reformulações ao longo da História brasileira, sempre centrado, apesar disso, nos conteúdos a serem ensinados. Com a edição dos PCNs, o ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental passou a ser estruturado por eixos temáticos – mudança ensaiada anteriormente em momentos esporádicos da História, mas sem sucesso – o que significa um avanço.

Tendo em vista a idade dos alunos dessa etapa de ensino, é coerente que o enfoque seja nas competências a serem trabalhadas, visto que não é o objetivo da Educação Básica, em nenhuma de suas modalidades (Ensinos Infantil, Fundamental e Médio) formar pequenos historiadores.

O papel do ensino de História deve ser o de contribuir para a formação de indivíduos ativos e críticos diante da realidade dada, de forma a utilizar as ferramentas dessa disciplina em sua vida cotidiana. Para isso, é necessário que a disciplina se estruture de maneira lógica no decorrer da escolarização do educando de forma que, ao término do Ensino Médio, este seja capaz de estabelecer relações entre as diversas estruturas políticas, culturais e sociais em que se organizam a sociedade contemporânea.

É certo que a opção pela História local tem muitas dificuldades a serem sanadas: formação de professores, material didático, capacitação em serviço, entre outros. Todavia, o ensino a partir do viés local surge como uma alternativa à História factual que, apesar de servir bem aos historiadores, é de difícil assimilação pelos alunos, obrigados a estudarem temas, em uma idade precoce, que nada tem a ver com sua realidade, os quais, talvez, devessem ser trabalhados apenas quando avançassem para os anos finais da escolarização básica.

Obviamente, não é a simples substituição de um ensino linear por um temático que irá resolver os problemas do aprendizado em História. Diversas são as nuances que interferem no processo de ensino-aprendizagem bem como são muitas as propostas ou análises sobre a escola e a educação em geral, indo desde indicações que atribuem as dificuldades da escola à ausência do afeto na relação professor-aluno[30] àquelas que, num viés marxista, não vêem salvação para a educação que não passe pela alteração das estruturas sociais das quais a escola é uma instituição caudatária.[31]

O fato é que as crianças apreendem melhor os conteúdos a partir dessa proposta e desenvolvem competências fundamentais para uma correta compreensão da realidade que as cerca, adquirindo, assim, melhores condições de obter um aproveitamento exitoso nos anos subseqüentes da jornada escolar. Assim, apesar das dificuldades inerentes a qualquer mudança, o ensino de História pelo eixo temático da História local é uma importante mudança de paradigma no que se refere aos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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[1] Mestre em História Social pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ/FFP. Executivo Público do Arquivo Público do Estado de São Paulo.


[2] FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. História & ensino de História. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 21.


[3] ABUD, Kátia Maria. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária. In: BITTENCOURT, Circe. O saber história na sala de aula (org.). 10ª ed. São Paulo: Contexto, 2005. (Coleção Repensando o Ensino). p. 29-30


[4] Ibidem, pp. 30-31


[5] Ibidem, pp. 31-39


[6] FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. op. cit., p. 55-58


[7] ABUD, Kátia Maria. A História e o ensino temático. In: BLAJ, Ilana.; MONTEIRO, John. (orgs.). História e Utopia. São Paulo: ANPUH, 1996.p. 494-498


[8] BORGES, Maria Aparecida Quadros; BRAGA, Jezulino Lúcio Mendes. O ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental. Revista On-line Unileste-MG. 2004, vol. 1, pp. 04-05. Disponível em: http://www.unilestemg.br/revistaonline/volumes/01/sumario.html. Acesso em: 30 jun. 2010.


[9] Ibidem


[10] Através da Lei nº 11.274 de 2006, a matrícula dos alunos no ensino fundamental passou a ser obrigatória aos seis anos de idade. Assim, o ensino fundamental, estruturado em oito séries, passou a ter nove anos, fazendo com que o antigo primário (1ª a 4ª série) passasse a ser do 1º ao 5º ano.


[11] BITTENCOURT, Circe. “Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de História”. In: ______. O saber história na sala de aula (org.). 10ª ed. São Paulo: Contexto, 2005. (Coleção Repensando o Ensino). p. 11-22

[12] BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 30 jun. 2010.

[13] LAVILLE, Christian. “A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História”. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 19, nº 38, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbh/v19n38/0999.pdf. Acesso em: 08 mar. 2011.

[14] MAGALHAES, Marcelo de Souza. “Apontamentos para pensar o ensino de História hoje: reformas curriculares, Ensino Médio e formação do professor.” Tempo [online]. 2006, vol.11, n.21, p. 51. Disponível em: http://www.historia.uff.br/tempo/artigos_dossie/v11n21a05.pdf. Acesso em: 23 fev. 2011.

[15] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf. Acesso em: 30 jun. 2010.

[16] Ibidem, p. 25


[17] Ibidem, p. 29


[18] Ibidem, p. 33-34


[19] Sobre a definição do que seria o estudo baseado na abordagem de uma “história local” para o Ensino Fundamental consideramos válida a definição de Morais, Ramalho e Silva: O estudo do lugar onde o ser humano vive constituindo relações com diferentes sujeitos, tempos e espaços, é o que se pode chamar de “Historia Local”, pois estuda a realidade próxima do homem, fazendo aguçar neste o senso de preservação da memória e do lugar onde vive.”. Cf. MORAIS, D.; RAMALHO, E,; SILVA, M., A História local como eixo temático das séries iniciais. p. 05-06. Disponível em: http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/ppged/arquivos
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[20] ABUD, Kátia Maria. A História e o ensino temático. op. cit., p. 492-494


[21] RESNIK, Luiz. “Qual o lugar da História local”. V Taller International de Historia Regional y Local. Havana, 2002. Disponível em: http://www.historiadesaogoncalo.pro.br/txt_hsg_artigo_03.pdf. Acesso em 30 jun. 2010.

[22] MARTINO, Vânia Fátima. “O ensino de História nas séries iniciais do Ensino Fundamental: um estudo dos eixos temáticos”. Revista Urutágua. nº 18 – mai./jun./jul./ago. 2009, p. 28. Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Urutagua/article/viewFile/4945/4036. Acesso em: 12 jan. 2011


[23] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. op. cit., p. 39-40).


[24] Ibidem, p. 40


[25] LIMA, Idelsuite de Sousa. “A abordagem do ensino de história local nos livros didáticos das séries iniciais”. IV Seminário “Perspectivas do Ensino de História”. Ouro Preto, MG, 2001. Disponível em: http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0801.htm. Acesso em 08 mar. 2010.

[26] MORAIS, Delsa Maria Santos.; RAMALHO, Elinalva dos Montes; SILVA, Maria do Socorro Borges. op. cit., p. 05-06.


[27] Ibidem, p. 03.


[28] Cf. NEVES, Vilma Fernandes. “Práticas educativas – o ensino de História e a Formação do professo das séries iniciais”. Anais... II Seminário Internacional de Pesquisa e Estudos Qualitativos - A Pesquisa Qualitativa em Debate - SE&PQ/USC - 2004. Disponível em: http://www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/gt4/02.pdf. Acesso em: 10 set. 2010. Segundo a autora, divulgando pesquisa realizada em 1992, as escolas de formação de professores de Nível Médio (Habilitação Específica para o Magistério) não forneciam aos alunos subsídios teórico-metodológicos suficientes aos professores para que estes viessem a ensinar História de uma forma problematizadora, capaz de fazer com que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental se reconheçam como sujeitos ativos da História, capazes de intervir, no futuro, na realidade política, social e econômica do país. Disso podemos concluir que o ensino de História só tem a ganhar com a formação dos professores dos anos iniciais em nível superior, o que tende a diminuir o problema.

[29] ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. 7 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, p. 21


[30] CHALITA, Gabriel B. Isaac. Educação: a solução está no afeto. 4 ed. São Paulo: Gente, 2001.

[31] MÉSZÁROS, István. A Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005

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Manoel Messias Pereira

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